課程語言研究是課程理論研究中的一個重要組成部分。當代美國課程理論家派納認為:“理解當代課程領域，有必要把課程領域理解為話語\\(discourse\\)、理解為文本\\(text\\)，并且最簡單卻最深刻地理解為語詞與觀念?！魏螌W科或研究視域都能作為話語來對待，并能作為話語來分析，這樣做需要研究特定研究領域的語言。; U7長期以來，課程語言問題并未引起諸多課程學者一的關注和重視，使其在日益繁盛的課程理論研究中處于虛無和“缺場”的境遇中，在一定程度上阻礙了課程理論的深入發展。鑒于此，在當下深入開展課程語言研究，進而揭示其自身所承載的不同的教育學意義此其時矣”。

語言是人類思想觀念和思維活動的物質載體與符號表征，離開了語言，人類也就喪失了能安身立命的根本和源泉。語言賦子了人類以生命的靈性、鮮活與律動，人類只有在對語言的不斷攝取、理解、洞察和反思中，才能體會與感悟到生活世界的美、力量、價值和意義所在。

語言學家維柯認為:“人類起源和歷史發展的全部奧秘就深埋在人類的語言之中。系統論的創始人貝塔朗菲認為:“包圍人的是符號的世界。從作為文化的前提的語言開始，到他與同伴的符號的關系、社會地位、法律、科學、藝術、道德、宗教與無數其他事物，人的行為除了饑餓與性的生物需要等基本方面之外，都由符號的實體支配。由此可見，我們生于斯、長于斯的生活世界實際上是一個語言世界，或者一說是一個符號世界。進而，存在主義哲學家海德格爾更是明確地指出，語言是人之存在的棲居之所，唯語言才使人能夠成為那樣一個作為人而存在的生命體?！痹诤５赂駹柕睦碚撘曈蛑?，語言是人的本質，具有本體論的價值、地位和意義。

在教育教學領域，人的自我成長與實現，需要借助語言的力量才能得以達成。誠如雅斯貝爾斯所說:“要成為人，須靠語言的傳承方能達到，因為精神遺產只有通過語言才能傳給我們。同樣，針對師生關系的確證，也要通過語言才使其成為可能‘通過語言，師生確認存在，從而使教育成為可能;通過語言，師生共享世界，從而使生命敞亮起來;通過語言，師生對話人生，從而引起師生同往?？梢?，人類正是通過語言這一象征性、符號化、代碼化的媒介土具，才使自身的超越智慧、生命感悟，以及社會生產經驗和正常的社會關系得以規定、型塑和發展，從而進行生生不息的代代傳承與延續。

語言對于人之存在的重要性自不待言。就是對某一學科領域的學術研究而言，其發展與變化也首先表現在其語言的發展和變化上。因此，我們在開展研究時一，就需借助語言視角，進而彰顯其豐富、充盈的教育學意義“世界成員在世界中如何感知事物，又如何應對事物，關鍵取決于揭示世界的語言視角;這個視角好像一束光，有了它，語言這個發光體就可以使世界中所發生的一切事件都變得明亮起來。課程研究同樣需要借助語言視角，來使一切課程“事件”變得明亮起來。事實上，自20世紀以降，伴隨著西方哲學“語言轉向”的涌動，課程領域掀起了一股“語言之思”的浪潮，開啟了追尋本真課程語言的返魅之旅。從語言的視角來審視課程研究，有助于打破課程研究的沉寂狀態，拓展課程研究的運思進路，形成嶄新的課程理念或觀念。

眾所周知，西方哲學的發展共經歷了從本體論到認識論，再到語言哲學的三大轉向。其中，在19世紀末20世紀初發生的，由笛片爾肇始的認識論研究過渡到現代的語言哲學研究，便形成了所謂的哲學的“語言轉向”。這場具有劃時一代意義的哲學革命的發動者一認為，傳統形而上學之所以陷入了種種困境和矛盾，其根本癥結就在于對語言的誤用或濫用。M.石里克在《哲學的轉變》中就提出:

“過去時一代最嚴重錯誤之一，是認為哲學命題的真正意義和最后內容可以再用陳述來表述，即可以用知識來闡明;這就是‘形而上學’的錯誤。形而上學者一的努力一直集中在這一荒謬的目標上，要用知識來表達純粹性質的內容\\(事物的‘本質’\\)，也就是要說那不可說的東西?！虼诵味蠈W的沒落并不是因為解決它的問題是人的理性所不能勝任的事，而是因為根本就沒有這種問題。

因此，由于沒有正當、恰切地使用語言，傳統形而上學所建構出來的種種概念、命題或范疇也就成了無意義的虛假陳述了。所以，在新時一期，哲學的重要作用不是去構筑某種抽象、普適性的“宏大敘事”，而是要對語言展開精細的辨析與澄清，以剔除那些沒有意義的因素，進而促進語言系統的科學化、邏輯化、嚴密化和規范化。

哲學的語言轉向運動產生了巨大的影響，激發了諸多學科領域對語言問題的關注，成為了學科間的“公共議題”。自然，在教育研究領域亦不例外。佐藤學指出:“教育的實踐借助語言得以結構化。用怎樣的語言構想教育的目的與主題，用怎樣的語言構成這種實踐，用怎樣的語言實現這種過程，用怎樣的語言賦子這種過程中發生的變化，用怎樣的語言去反思、表達這種實踐的經驗，這一連串用語所構成、所實現、所反思、所表達的活動，就是教育實踐。顯然，他把教育實踐看作是一種語言實踐，一種以語言為媒介的意義與關系重構的實踐了。

事實上，在20世紀初期，一些分析教育哲學家，如謝弗勒、穆爾等就開始運用語言分析的方法，來探討“教育’、‘課程’、“教學’、“學科’、“知識”等語詞，并剖析這些概念或術語陷入紛爭和矛盾的內在根源。但隨著教育研究的深入發展，人們逐漸發現，這種“分析的技術”對理解語言的意蘊而言，可謂捉襟見肘、大打折扣。例如，‘滇重地、反復持久地應用分析的技術對學習這個概念進行澄清，產生的結果同那些相信分析范式的力量能夠使‘模糊的分類’清楚、準確、明了的人的期望截然相反。這一現象引發人們的思考便是，對語言意義的挖掘與描述，如若僅運用邏輯分析或經驗證實的方法來加以考辨與分析，顯然就太流于繁瑣和膚淺，難入語言世界的堂奧了。在現時一期的課程研究領域，人們規避了這種研究范式的流弊與不足，而采取將課程語言置于復雜、動態的語言流變或A變中，來揭示其豐富意蘊及其所隱含的價值觀念差異，取得了重大突破與成就。

總之，哲學的語言轉向促使了課程語言意識的覺醒，使課程研究者一真正在自覺的意義上去重新打量、審視與自身如影相隨的語言問題，進而促使新的語言系統和敘述結構得以重構與敞開。

針對課程研究而言，任何課程思想、觀念與思維最終都必然通過課程語言這一媒介土具而得以傳承、延續和彰顯。事實上，課程語言作為課程信息的載體或課程思維的表象，反映了人們對課程事實的認知、態度、情緒與價值取向。但是，不同的課程語言具有不同的品格、秉性和教育學意義。對此，我們應有足夠的認識與判斷。

\\(一\\)科學化課程語言的貧困

在科學化課程開發時一期，科學化課程語言是課程領域中的主導性語言。在日本學者一佐藤學看來，傳統課程語言采用的是以生產土程技術學為隱喻的術語\\(objective，performance，product，technology，system，work，plan，projects program，management，test，achievment，assesment\\)，以建筑土程學與開發學為隱喻的術語\\(development，building，structure，basics，foundations\\)，以植物栽培的農業技術為隱喻的術語\\(adjustment，growth，field，organization，integration，life \\)，以藝術表現技法為隱喻的術語\\(design，expression，representation，art，imagination，sto-ry，experience，exhibition，reflection，criticism\\)，它們都是以科學為基礎的范式話語。一方面，科學化課程語言極大地促進了課程理論與教學實踐的發展，規避了課程研究中的經驗化、膚淺化和主觀化傾向;另一方面，其流弊與不足也是顯而易見的。由于這種語言類型過于強調精確性、指令性和程序性，也就使得整個課程研究領域日益呈現出機械化、雷同化“千人一面”的格局，其自身所固有的控制性、強迫性和支配性色彩日趨濃烈，使學生浸淫在“干巴巴”的邏輯性、抽象性語言之中，導致其充沛的想象力和創造力日趨式微與枯竭。課程世界不僅僅是一個科學世界或事實世界，更多的還是一個價值世界或意義世界。當科學化課程語言肆無忌憚地“橫行”于課程領域時一，受教育者一也就不得不忍受這種語言的冰冷和殘酷。正如有學者一所指出的那樣:“科學意味著確定無疑的客觀標準，當課程為科學語言所表征，課程即成了規定學生學習進程以及衡量學生合格與否的標準，教育則成了確保課程得到嚴格落實的過程。這樣，學校就變成了土廠，教師變成了技土，學生是原料，課程則成了生產藍圖，教學是按照藍圖所規定的土序來加土原料、實施生產的步驟。通過教育，作為課程主體的學生被‘加土，‘塑造’成為社會機器的標準件，喪失了主體自身自由發展的生命意志。由此可見，貧困、單向度的科學化課程語言己無力對劇烈變革的課程實踐作出更為明確、適切、合理的描述、說明與解釋。因此，打破科學化課程語言的獨尊局面，罷黯科學化課程語言的無上權力，也就顯得愈發必要與緊迫了。

\\(二\\)制度性課程語言的規訓

在日本學者一佐藤學看來，在教師所參與、管理和編制的課程中，介入了大量受教育行政公認的“制度性語言”，并為其所支配和控制。這樣，具有高度抽象性和思辨性品格的制度性課程語言紛紛涌現。比如我們慣常所使用的“教育目標，、“教育計劃，、“教科書，、“教學大綱，、“教學計劃，、‘課程表，、“課時，、“教案”，等等。它們都是作為制度性課程語言介入課程實踐，并發揮作用的。它是實現預定課程目標、推行預期課程方案、并取得良好課程實施效果的重要保證，是課程建設不斷正規化、科學化、制度化的必然結果。從某種程度上來說，它標志著課程理論的日趨完善和成熟化，并己滲透、落實到了課程實踐領域。

但這種語言類型自身固有的過于機械、僵化和教條的一面，仍不容我們忽視。它往往較多關涉在學校教育中，如何科學地設計課程，并最大效率地傳授知識等課程制度層面，而對教師和學生能否在這種課程制度安排下，獲得足夠多的學習經驗和生活經驗，卻缺乏深入的考慮。因此，在以“制度性語言”籠罩下的令家型課程設計，由于更多地側重于打造普適性、標準性、固定性、權威性課程語言的獨尊與霸權地位，從而使課程長期旁落于受教育者一生活世界之外，成為了一種束縛與控制受教育者一身心發展的土具與手段。誠如佐藤學所說:‘課程的‘制度性語言’就是這樣構成了多層的語言空間，各自的語言提供獨自的修辭，起著有意義地構成并控制教師的經驗的作用。教室不是真空地帶，它是按照學校的‘文法’通過多樣的‘制度性語言’的各自的修辭，復合地發揮作用，構成、制約、控制每一個人的經驗的場所。但是，這些‘制度性語言’并不是徑直地構成個人經驗的內涵的。如若將制度化語言與個體化語言做出某種對比，可以發現，針對學生的學習成效而言，個體化語言更具有教育學意義。因此，在當下的課程實踐領域，即人們對課程的認識和定性定位己發生根本性重構的前提下\\(從課程是學科的內容和組織，轉換到學生學習經驗的總體\\)，如若再一味固守制度化課程語言，排斥生活性課程語言、個體化課程語言的話，也就顯得不合時一宜了。

\\(三\\)隱喻性課程語言的張力

語言是一種隱喻性的存在，語言的隱喻性表征了其內涵的豐富性、建構性和創造性。亞里士多德曾言:‘怪異的詞語只能使我們迷惑不解;常規的詞語只能傳達我們己知的東西;而正是通過隱喻，我們才能更好地把握一些新鮮的事物。從某種程度上來說，語言放逐了隱喻，也就放逐了其內在的精神與靈魂，成為了一種冰冷、干癟癟、無生命力的存在了。在課程研究領域，由于科學化思維的強勢和獨霸，人們對具有一定模糊性、多義性、混沌性和不確定性的隱喻性課程語言的價值和作用，存在著某種“傲慢與偏見”，使其置于課程語言王國的邊緣，難登大雅之堂。隨著后現代主義課程范式的勃興以及人們課程認識水平的提升，隱喻和隱喻性課程語言的教育學意義受到了關注和重視。如在多爾看來‘就激發對話而言，隱喻\\(metaphor\\)比邏輯更有效。隱喻是生產性的:幫助我們看到我們所沒有看到的。隱喻是開放性的、啟發性的、引發對話的。邏輯是界定性的:幫助我們更清晰地看到我們己經看到的。它旨在結束和排除?？梢?，在一定的教育情境和具體的課程實踐活動中，隱喻往往比邏輯更有能量和啟發性。進而，課程學者一塞勒運用“樂譜”、體伯納運用“異鄉人”、懷特海運用“過程”、派納運用“文本”等隱喻性語言來描述課程的節律性、流動性、豐富性和超越性。這種隱喻性課程語言可以使學生從科學化思維的禁錮、規約和控制中拯救和解放出來，這對于消解科學化課程語言的冰冷、機械和形式化，進而彰顯其豐富的教育學意義，具有不可估量的價值與作用?？傊?，隱喻性課程語言的涌現，使課程這一語詞產生了多重新鮮的意義空間，拓展了其蘊涵和張力。所以，在我們看來，今天課程理論研究的重要任務不是徹底地拋棄極富文化性、多兒性、生成性和超越性的隱喻性課程語言，而是應熱烈地呼喚其回歸，并努力創造出更多的、能彰顯時一代精神的、新型的隱喻性課程語言。

\\(四\\)敘事性課程語言的真實

敘事性課程語言的涌現是人們以敘事的方式看待課程事件或課程現象的結果。如我們現在慣常使用的“故事”、“描述”、“診釋”、“溝通”“反思”、“關系‘課程事件”等都是作為敘事性課程語言而存在的。布魯納曾言:

“一個教育系統必須使文化中的成長者一在該文化中尋得一套認同。如果沒有的話，那些成長者一就會在追尋意義的途中絆跌。人類只能在敘事的模式中建構認同，并在文化中找到它的位置。學校必須栽植這種模式，好好培育它，不要再把它視為家常便飯而不加理睬。事實上，我們所棲居的生活世界就是一個故事世界，我們都生活在故事中，是在聆聽先輩們的故事的過程中逐漸成長的，并不斷建構和演繹自己的故事。這樣，課程也就成為了一段故事。無疑，以敘事性課程語言來言說課程，可以有效祛除和解構科學化課程語言的冰冷與灰色，進而彰顯其無限豐富的教育學意義。

在過往的課程改革實踐中，課程改革令家的作用是顯而易見的。一方面，課程改革令家具有恢宏開闊的國際化視野和深厚的理論功底，可以為課程改革提供理論指導;另一方面，課程改革令家的絕對無上地位和權威角色，也為少’一大教師深度參與課程改革制造了麻煩。長期以來，我們視課改令家的話語為中心話語“唯令家話語為尊”，不敢對其有任何的質疑、否定和批評。少’一大教師“作為‘弱勢群體’，他們只能將自己的話語、需求與期望自覺地限制在理性話語所許可的范圍之內，努力地去追隨理性話語，聆聽并重復著與自己真實世界格格不入的令業術語和概念。這樣，最具有發言權的教師也只能處于“失語”和“沉默”狀態，忍受著與自己的生活世界格格不入的“外來語”的摧殘與折磨。在課程實踐中，教師作為教學第一線的實踐者一最具有發言權，理應成為課程研究的絕對主體，而教師開展課程敘事研究，則是爭取發言權的最佳途經。課程敘事努力恢復被科學話語遺忘和壓制了的‘教育個案’、‘教育事件’、‘課程與教學故事’的合法性，打破令家的話語霸權，重中教師知識和教學話語對教育理論研究的意義。它深植于真實的日常生活世界之中，言說的是師生真實的情感世界，反映的是師生真實的日常生活狀態。所以，敘事性課程語言是一種風格化、個性化、獨特性的課程語言。只有承認此種語言實踐的合法性，才能喚起教師和學習者一對自身言語和成長故事的關注和反思?？梢?，敘事性課程語言與制度性課程語言形成對照，后者一是對教師經驗的支配與控制，而前者一無疑打破了這一詛咒，彰顯了教師和學生這一“學習共同體”的生活體驗和個人興趣，并賦子生活世界以價值和意義。

（五）勸‘新課程”語言的人文關懷

我國基礎教育現階段所推進的第八次課程改革，是一次全方位、立體化、多層次的課程系統變革，觸及到基礎教育領域的各個方面與環節。其所面對的局面、形勢和問題也是截然不同于傳統舊時一期的。最為突出的是，它在課程目標、課程內容以及課程評價等方面的“軸心式”變革，使其語言具有了濃郁的人本主義色彩，彰顯了其人文關懷。比如說，此次新課改提出了“為了每一個學生的發展”的響亮口號，意在解構原先精英化的人才培養模式，使每一位學生的發展得到足夠的關注。這是以人為本理念的真實踐行和自覺體現。又如，此次新課改注重對學生的情感、態度和價值觀的培養，要“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時一成為學會學習和形成正確價值觀的過程”，則是對我國傳統課堂教學注重“雙基”\\(基本知識和基本技能\\)培養的一種突破和創新。這種改變其實是看到了人之全面發展，不能僅局限于“知識技能”層面，還要有對人的“情感態度”層面的關照和呵護。另外，新課程提倡‘獅生對話’、“平等交流’、“自主探究’ ,“合作分享”、“發展性課程評價’、‘過程性課程評價”等。這些語言的背后，其實也反映了人們對學生主體性地位的尊重，以及對其身心健康發展的內在關懷。

在雅斯貝爾斯看來，語言具有欺騙的功能“人可以借助語言的表達把人整個地歪曲了?！司妥屵@種語言操縱著，而忘記真正的自我和周圍實在的世界?！Z言的欺騙功能使非現實的情況存在，卻讓現存的現實性粉碎在絕望的深淵里。在雅氏的這段論述中，他的本意是告誡世人，在求知的過程中要注重探究事物的本質，進而提高對事物的認識能力，而非只是習得一堆日常俗語。所以，要警惕語言的這種欺騙性，防止我們落入“習慣用語”的案自之中。

由此，這段ni言倒也引發了我們對語言自身“價值色彩”和土具性功能的審勢。

例如，有學者一在評判新一輪基礎教育課程改革時一，喜歡用“推倒重建} ,“大破大里、‘泊瓶裝新酒’、“穿新鞋走老路”等語言，來質疑、否定新課改。在他們眼中，此次新課改是在完全否定我國傳統優秀教育教學文化的前提下開展的，因此，具有強烈的虛無主義色彩和反歷史傾向。\\(上述課程語言的運用可以很好地佐證這一點\\)。事實上，任何一次大規模的課程變革，都不可能完全是“推倒重建”的。相反，它是在充分調研、論證、反思當前課程實踐狀況的基礎上，有序地加以推動和實施的，是“先立后破’、“穩步實施’,“漸近式展開’、“摸著石頭過河”?？梢?，這一種語言才真實地反映了我們“周圍實在的世界”。

由此可知，課程學者一所運用的語言系統絕非“價值中立”，而往往具有鮮明的個人傾向。他們是運用語言這一土具來參與對課程話語權的爭奪。當一種語言形式受到某種外在力量的強力支持，并通過國家機器的運作來形成它的合法性，那么，與之迥異的“另類語言”也就成為了一種異質性的力量，處于邊緣化和非主流的境遇中。這樣，課程領域也就成了一種課程語言對抗另一種課程語言的場域。通過上述分析，我們可以澄清這樣一個基本事實，即課程語言具有欺騙性和“勢利性”\\(雷頤語\\)，對此，我們應有清醒的認識和判斷。