黨的十八大以來，社會主義核心價值觀教育也融入各級各類學校的課程與教學中，為促進人的全面發展，引領社會全面進步提供了強大的精神力量。當價值觀教育面向廣大社會公眾時，它的功能就不再僅限于完善個體的品行修養，還應服務于社會公共利益的實現。

一、價值觀教育研究的文化社會學視角

價值是主體賦予在行為及事物上的意義闡釋與意義評判，如某種做法是否正當，某項規定是否公平。意義詮釋因人而異，凝結著人的主觀經驗與愿望。正因為價值世界的主觀性，擅長探究內在心理結構的認知心理學幾乎成為西方20世紀中后期道德教育研究的基石。[1]經典理論之一就是科爾伯格的認知性道德發展階段論。該理論認為道德教育的首要任務是發展兒童的道德認知水平與道德思維能力。道德認知按照一定順序階段性地向前發展，教師需要做的就是定位兒童所處的道德認知階段，并在此基礎上刺激、引導兒童去發展更高階段的道德認知能力。心理學的研究視角還在很大程度促生了價值澄清的方法，注重個體的價值思考與價值選擇過程。

20世紀下半葉，不少西方國家出現嚴重的社會價值混亂，青少年群體的道德滑坡尤為嚴重，很多學者將其歸因于當時奉行的以個人主義為中心的價值觀教育理論。超出對個人能力的分析，我們應看到，人不但是遵循特定認知發展規律的自然人，還是生存于社會群體與社會階層中的社會人。意義闡釋與價值判斷雖屬于個體的內心活動，卻一定是在特定的社會情境中做出的，承載著社會對特定角色的期望與規定。社會學家帕森斯認為，價值觀之所以能夠為每位社會成員的行為取向提供評價準則，是因為它是被一個社會所共享的意義象征體系。[2]

以社會學的理論視野為教育現象提供解釋已素有傳統，理論流派也相當繁雜。具體到有關價值觀教育的研究，什么樣的社會學理論才更具解釋力度呢？價值觀教育發生于人的主觀世界，即意義世界，點滴的意義感悟與意義理解生成于日常文化實踐。雖然作為文化核心的價值觀具有高度的系統性與抽象性，但若脫離日常文化的滋養，就會變為干癟空洞的價值理論。所以說，價值觀教育不宜被等同為深奧的價值哲學教育，而應深深扎根于學生及教師的社會文化實踐，經歷由抽象到具體、由理論到實踐的過程，并致力于全面提高人的價值素養，包括“價值觀念、價值態度與情感、價值理性、價值信念和價值行動能力”.[3]從這個意義上講，有關價值觀教育的研究要善于思考日常文化實踐的社會形成機制及其社會功能，關鍵要說明整體社會結構（階層、性別、種族結構等）中的文化資源配置方案如何參與建構個體的“文化工具箱”,進而如何影響或限制個體為事物賦予意義的行為。[4]


將價值觀教育視作社會文化問題來看，就必須要直面文化在現代社會所經歷的工業化與城市化過程，其中最不容忽視的就是社會不平等問題。 20世紀八、九十年代以后，文化研究已不再封閉于文藝或宗教領域，而是積極參與到有關主流社會學問題（特別是社會階層分化問題）的討論中，以文化的視角考察社會變遷。[5]在我國， 20世紀90年代中期以來，我國的經濟社會發展存在著較大的城鄉差 距和地域差 距，社會階層分化明顯。學生和教師的日常文化實踐不可能脫離這樣的社會現實，有關價值觀教育的研究也不該對此避而不談。正鑒于此，一大批將文化問題與社會階層問題關 聯在一起，強調文化之階層屬性的研究為價值觀教育提供了重要的理論資源，這其中包括伯明翰當代文化研究中心推出的一系列青年文化研究，法蘭克福學派關于大眾文化及大眾傳媒的批判，以及布迪厄有關“慣習”與“資本”如何運作于學校場域的探討。

二、價值觀教育與青年文化

20世紀60年 代，西方國家出現大范圍的社會動蕩，反戰運動、青年運動、女權主義運動及后現代思潮等點燃了人們對社會文化問題的研究興趣。 1964年，英國的伯明翰當代文化研究中心成立，其代表人物霍加特、斯 圖爾特、霍爾等開始突破了學界對精英文化的關注，并且不再以所謂的“文藝”美學視角來分析文化。在霍爾的名言“普通人并不是文化白癡”的感召下，[6]這批學者強調文化概念的日常生活性，關注平民階層的日常文化。