教育扶貧，是指以政府、教育行政管理部門、學校、社會培訓機構等教育大系統為主體，以貧困人群為客體，以傳播知識技能和提升文化素質為內容，以脫貧致富為目標的一種扶貧方式。上世紀 40 年代開始，國內外學者從經濟學、社會學、教育學、系統科學等多個視角對教育扶貧理論進行了研究。及時梳理和總結這些研究成果，對促進教育扶貧理論發展，指導我國當前教育扶貧工作具有重要意義。

1 經濟學視野下的教育扶貧理論

1.1 基于經濟增長視角的研究

國外教育扶貧思想最先起源于經濟學反貧困理論。經濟學家在研究經濟增長、收入分配與減貧的關系時，注意到教育對促進經濟增長和資源分配的重要作用，進而提出了基于經濟學反貧困理論的教育扶貧思想。英國經濟學家馬爾薩斯是最早從經濟增長視角關注貧困問題的人，早在 18 世紀末，他就提出了土地報酬遞減理論，認為人口增長速度大于生活資源的增長速度會使生態環境惡化和土地肥力下降，不利于經濟的增長，最終會導致人口貧困，應當通過限制人口增長和加大資源投入來消除貧困。[1]1943 年，羅森斯坦·羅丹提出了大推進理論，認為只有通過國家主導的方式在全國范圍內進行投資才能使貧困地區擺脫貧困。[2]到 1956 年，美國經濟學家納爾遜發表了《不發達國家的一種低水平均衡陷阱理論》，他以馬爾薩斯理論為基礎，研究了發展中國家人均資本，人口增長，產出增長和人均收入增長的關系，說明發展中國家存在低水平人均收入反復輪回，難以增長的現象，并認為發展中國家人口的過快增長是阻礙人均收入迅速提高的“陷阱”,必須進行大規模的資本投資，使投資和產出的增長超過人口的增長，才能沖出“陷阱”,實現人均收入的大幅度提高和經濟增長。另外，美籍愛沙尼亞經濟學家納克斯的貧困惡性循環理論，美國經濟學家萊本斯坦的臨界最小努力理論、赫爾希曼的不平衡發展理論、劉易斯的二元經濟模型，法國經濟學家佩魯的增長極理論，瑞典經濟學家繆爾達爾的循環積累因果關系理論等，都闡述了通過增加資本投入可以推動經濟增長，進而擺脫貧困的觀點。

在國內，教育扶貧思想研究始于對西方反貧困理論的總結比較，或結合中國反貧困實踐進行理論的檢驗、分析和整合。[3]姜德華等人是較早從經濟學視角研究教育扶貧問題的國內學者。在 1980 年代末，姜德華通過研究完成了對中國區域性貧困的分類和描述，認為資源匱乏和基礎設施落后是造成貧困的主要原因。[4]楊能良、黃鵬也認為，加大基礎設施的建設，特別是加大對教育的政府投入，提高貧困人口的教育水平，有利于改善經濟環境，提高貧困人口的就業率。[5]

1.2 基于人力資本視角的研究

從經濟學視角研究教育扶貧思想的另一個關注點是人力資本投資與脫貧關系問題。相關研究者認為，貧困的主要原因不在于經濟因素，而在于人的素質和能力，是個人不適應或缺乏生產性行為導致了貧困，強調通過人力資本投資提升勞動力商品化水平。[6]持這一觀點的典型代表是美國學者舒爾茨。1960年，舒爾茨提出了人力資本理論，指出經濟的發展取決于人的質量，而不是自然資源的豐瘠或資本存量的多寡；貧困地區之所以落后，不在于物質資源的匱乏，而在于人力資本的缺乏；加強教育事業的發展，對人力資本的形成、經濟結構的轉換和經濟可持續發展具有重要的意義。[7]繼舒爾茨之后，丹尼森也研究了教育對經濟的增長作用問題，并在其著作《美國經濟增長趨勢》一書中通過計算分析，對舒爾茨的人力資本理論進行了進一步的發展。

在國內，王小強、白南風是較早對人力資本貧困論和素質貧困原因說進行研究的人，他們在《富饒的貧困--中國落后地區的考察》一書中，把人口素質確定為貧困的原因，并通過“進取心量表”對人的素質量進行測量。[8]到 90 年代中期，閻文學也分析認為貧困落后的本質在于人的素質差，甚至通婚圈狹小而造成的落后乃至違法的婚姻方式也會導致人口智力素質低下，造成貧困。[9]龔曉寬則運用計量模型對近年來的扶貧效益進行了分析，提出扶貧模式的創新要以提高貧困人口的素質為核心理念。[10]何家理、查芳、陳緒敖等人通過對陜西 7地市18個貧困縣教育扶貧效果調查，對舒爾茨的人力資本理論教育扶貧效果進行了實證分析，認為教育扶貧具有推動人口由不發達地區向發達地區流動減輕當地環境承載壓力、引起家庭收入來源結構發生變化、外出務工的工資同受教育程度成正相關關系、農戶由單一的種糧轉向種糧與經濟作物相結合、人們生育觀念發生變化等方面的功效。

可見，經濟學視野下的教育扶貧理論研究，國內外學者持有兩種不同的觀點。一種觀點是認為資源的匱乏導致了貧困的發生，主張通過加大資本投入促進經濟發展，進而擺脫貧困。另一種觀點認為人力資本的欠缺導致了貧困，主張通過提升人力資本來擺脫貧困。需要指出的是，無論持何種觀點，學者們都是在認同教育對擺脫貧困具有積極功能這一假設基礎上進行的論述。