學校改進是教育改革的領域之一，被視為提高教育質量、促進教育均衡發展的重要手段。馬丁·瓦茨（Martijn V.Velzen）等人認為，學校改進是“在一所或多所學校里改變學習條件及其他相關的內部條件，最終是為了更有效地實現教育目標”[1].該觀點在某種程度上代表了學界的共識?？梢?，學校改進是以“一所或多所學?！睘閱卧母母镞^程，然而我國學界有時往往把學校改進視為單個學?！皢未颡毝贰笔降母倪M。突破學校改進的狹隘視野，把關注點拓展到“校際”與“校外”,將區域內所有的學校作為一個整體的改進單元進行綜合性的改革，是一個有重要價值的分析視角。

一、區域教育協作：當前學校改進中的邊緣地帶

學校改進雖然是當前教育研究與實踐中的熱點問題，但在實踐領域，學校改進通常是“就校論?！?、就事論事，使區域教育協作與均衡發展在學校改進中被邊緣化。筆者認為，在一個學校的視野內分析學校改進和在一個區域的視野中分析學校改進，所能看到的圖景與路徑是不同的。就這一點而言，當前學界對于學校改進問題的探究無疑存在著視野局限。在學校改進過程中，如何看待一所學校與其他學校的關系，如何在區域教育發展的視野內對學校改進做出宏觀而長遠的規劃，如何在區域教育協作中實現更多學校的改進，這些問題似乎還沒有受到研究者的普遍重視。即使有所論及，也僅是粗略性闡述，疏于深入剖析?？梢?，在區域教育統籌與發展中進行學校改進的研究相當匱乏，說明這是學界探究學校改進問題時的一處“邊緣地帶”.

1.區域內學校發展的“馬太效應”

學校改進的目的之一在于提高學校的教育質量并實現區域內教育的整體改進。鑒于此，學校改進多被視為促進教育均衡發展的重要途徑。教育管理部門出臺各種政策推動學校改進，在很大程度上促進了學校發展。盡管教育的整體水平有所提升，但各校的提升程度卻差距甚大。一般來說，占據資源優勢并形成競爭優勢的重點校的進步幅度大，強者更強；而一度發展遲滯的薄弱校的進步幅度較小，更顯滯后。區域內各校發展的“馬太效應”并不鮮見，弱校通過學校改進獲得長足進步進而扭轉劣勢的案例鳳毛麟角，“積貧積弱”的惡性循環使其積重難返。學校發展的“馬太效應”容易導致學校發展兩極分化，與通過學校改進促進區域教育均衡發展是相悖的，同時進一步惡化了區域教育生態。筆者對多個案例進行分析后發現，其主要原因是學校之間存在著相互割裂、隔閡的問題。正如有學者指出，“由于我國由來已久的重點校政策影響，在推動部分學校教育質量提高的同時，人為地擴大了城鄉間、學校間在資源配置和教育質量上的差距，不可避免地帶來了許多弊端”[1].重點校建設與薄弱學校不是割裂的，而是相關的，這種相關主要體現在重點校對優質資源的占據。區域內的重點校的聲望、條件能夠吸引大批優秀教師和優質生源，而薄弱學校長期處于被動的劣勢地位。雖然有些薄弱學校嘗試改善并有所進步，但仍然形成了“強者愈強、弱者愈弱”的“馬太效應”.

2.區域內學校競爭與博弈的“零和性”

很多地區為了改進教育生態、促進區域教育均衡發展，采取“校際教研共同體、名校集團化、城鄉教育共同體、學校聯盟、教育研究共同體”等發展模式。[2]但真正在實踐中取得預期效果的地區和學校寥若晨星，很多設想被證明是設計者的一廂情愿。在當前的競爭時代，競爭無處不在，教育領域亦然?！案偁帯焙汀昂献鳌笔俏覀儺斍敖逃鷳B中的核心機制，由于競爭牽扯到各方的現實利益，因而在廣度、強度和剛性上遠遠超過“合作”.更為嚴重的是，在當前教育管理機構、家長、社會采取“應試”思維評估學校優劣的情況下，很多學校之間的競爭演化為“零和競爭”.競爭主要體現在對優秀教師和優質生源爭取上，這種競爭帶來的不是雙贏而是隔閡。好的學校為了維護其社會聲望，竭力吸引優秀資源，弱校為了擺脫薄弱的帽子也使出渾身解數?！傲愫透偁帯钡膼盒愿偁帉е铝藢W校發展中互相防范、互相敵視、互挖墻腳的割裂狀態。例如，廣州市一些地處經濟發達地區、經費充足的學校為了吸引其他學校的優秀師資和生源，“免收來校教師子女的借讀費、捐資助學費，全額補貼教師參加進修培訓等”,這種狀況隨處可見。[3]在這種惡性競爭生態下實施的學校改進，被現實賦予了功利化、隔閡化的特點，欲通過學校改進使區域教育均衡發展可謂此路難通。

3.學校改進與區域社會缺乏實質性交融

從系統科學和生態科學角度看，學校僅是社會系統的子系統之一，也僅是區域生態主體之一，與其他系統、其他生態主體存在著不可割裂的“實質性聯系”.學校改進是一個復雜的系統工程，只有調動校內外各種資源，學校與區域社會（政府機構、社會組織、家庭、其他學校等）相互配合，才能使學校改進取得切實成效。然而我國多數學校在改進時由于種種原因，更重視自身建設，而忽視學校、社會和家庭合作的重要性，最終淪為孤軍奮戰。由于傳統觀念的影響，家長認為教育應該是學校的義務和責任，從而過分依賴學校教育；學校、教師也傾向于維護其師道尊嚴的權威形象，不希望家長以及其他社會力量對自己“指手畫腳”.雖然有些學校與區域社會通過校訊錄、家長會、網絡平臺等多種形式和途徑相互聯系，但這種聯系卻缺乏實質性?？陀^地說，各方都沒有獲得預期的效果，反而滋生了很多具有反教育、偽教育性質的“潛規則”.蘇聯教育家蘇霍姆林斯基曾指出，“教育的效果，取決于學校與家庭教育的一致性，如果沒有這種一致性，那么學校的教學和教育過程就會像紙做的房子一樣塌下來”.[4]學校改進缺乏區域社會的實質性參與，缺少來自校外力量的配合，勢必影響學校改進的整體效果。

二、學校改進與區域教育協作相割裂的歸因分析

學校改進與區教育協作相互割裂，在教育政策、教育發展失衡、學校競爭、教育管理體制等方面有著復雜的原因。

1.教育發展失衡導致學校改進的差異性

我國各地區的教育發展并不均衡，在東西部之間、城鄉之間、校際之間均存在著巨大差距。教育失衡是由各地區經濟、社會、文化等整體狀況所導致的結果，同時也成為制約各地區教育發展的重要因素，使教育發展薄弱區域、薄弱學校在競爭中積重難返，進而形成了強者愈強、弱者愈弱的馬太效應。更嚴重的是，在教育資源配置方面，當前通常遵循所謂的“程序正義”原則，尚缺少“扶貧濟弱”的有效機制。

學校改進的前提與基礎是較為充裕的教育資源，即便處于同一地區，由于校際之間的巨大差距，不同學校在學校改進中的起點與基礎、定位與追求、風險與收效可能迥然相異。在這種情況下，學校改進往往缺乏校際協作的基礎。

2.校際競爭失范導致學校改進的封閉性

在基礎教育領域，尤其是初中與高中階段，學校間展開了或隱或顯的競爭，在優質生源、優秀教師、教育資源、社會聲望等各個方面存在著激烈乃至惡性的競爭。例如，為了在競爭中占據優勢地位，很多學校繞過跨學區招生的限制，以提供高額獎學金、助學金等方式“掠奪”其他學區、學校的優質生源，以提高本校升學率、學術聲譽與社會威望。由于這種近乎零和博弈的競爭結構，學校之間的相互防范、隔閡往往多于交流與合作。在這種情況下，學校改進的目的雖然包括使學校的教育質量和水平得以提升，但更在于使學校在競爭中得以勝出。學校改進難免具有封閉性與排他性，區域教育協作在利益誘惑與競爭壓力下幾乎淪為空話。

3.教育評估機制僵化導致學校改進的狹隘性

地方教育管理機構的教育評估是對所轄辦學單位、辦學狀況的整體評價，評估結果與學校的聲譽、所獲資源息息相關。在應試風氣較濃厚的地區，這種評估被粗放地簡化為分數、升學率等容易量化、比較的因素。與某些存在于口號層面的某某理念、某某模式相比，評估機制對學校辦學具有切實的導向作用。在這種引導下，學校自身的改進尤其受到重視。與此同時，學校對其他學校教育合作、教育援助等行為卻受到漠視和抑制。學校改進更強調“各家自掃門前雪，莫管他人瓦上霜”等狹隘的“務實觀”.這種“務實”又使學校改進走向“異化”---學校改進背離了整體教育質量提升這一目標，而成為達到功利目的、應試指標、在競爭中勝出對手的工具，可謂南轅北轍。